一．課題指出的背景與課題研究的意義
（一）課題提出的背景
1．新課程標準明確提出：”提倡轉變學生的學習方式，培養(yǎng)學生主動參與、樂于探究、交流合作的學習態(tài)度”。這要求課堂教學必須：是情感的課堂，要喚醒學生的學習欲望；是互動的課堂，要學生主動參與，自主學習，師生共同探討；是高效的課堂,要求體現(xiàn)誘思探究的教學思想,提高信息量、思維量和訓練量。
2．課堂效率的高低直接影響著教學質(zhì)量的高低，在升學競爭日趨激烈的今天，仍有許多教師課堂效率不高，為提高考試成績，采取”題內(nèi)損失題外補”的做法，導致學生的課業(yè)負擔加重，犧牲本該屬于學生實現(xiàn)個性發(fā)展的時間，這樣既違背了新課程理念，影響了學生的身心健康，又不能真正提高教學質(zhì)量。
3．目前，許多教師對高效課堂仍存在認識上的誤區(qū)，課堂形式與內(nèi)容自然比較落后滿堂灌仍很盛行。在一些具有表演性質(zhì)的公開課上，學生反應雖然比較熱烈，參與意識也比較強，教師課堂提問人次也相當多。但回答問題的學生大多很集中，有的學生的發(fā)言竟然達四、五次之多，但不能照顧到所有學生。這樣的課堂不能算是高效的。如果說發(fā)展，也只能說部分同學獲得了發(fā)展
???? （二）課題研究的意義
1．開展”高效課堂”研討，其指導思想歸納起來就是兩個減輕兩個提高：是減輕教師的教學負擔，減輕學生的學業(yè)負擔，提高教師教學效益，提高學生學習效益。最終達到提高學校整體教育教學質(zhì)量的目的。這也是建設和諧校園，建設快樂校園的根本要義所在。
2．通過課題的研究讓全體教師能意識到高效課堂在現(xiàn)代教育中的決定作用！有了高效課堂才能既能充分體現(xiàn)新課程理念，又能不斷提高教學質(zhì)量。我們才敢于開展一系列活動，并借此提升學生的素質(zhì)，達到學習和活動相輔相成的良性互補；沒有高效課堂，把學生殘忍地一把推進題海里、任由其自生自滅，每日逼迫著學生向自己的極限挑戰(zhàn)，比拼的唯一利器就是時間+汗水，這樣的教育是沒有出息的。
3．本課題的研究，有助于我校主體教師的課堂駕馭能力和課堂教學水平，有助于提高我校的教學質(zhì)量，并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
二．概念界定
對于高效課堂，有許多種看法，以下列舉幾種：
其一、所謂高效的課堂，一定是每一個學生在每一個時間段都有事做。在新課程條件下，我們強調(diào)要關注每一個學生，不是時髦的理念，而是保證課堂高效的必需。
其二、所謂高效課堂，就是在具體的一節(jié)課中學生能達到厚積知識，破難解疑，方法優(yōu)化，能力提高，學習高效的境界。
其三、高效的課堂應該讓孩子們過得心情舒暢，有良好的安全學習心理環(huán)境。高效的課堂即學生學習的高效。為什么就不可以少講，有針對性地講，把學生的作業(yè)消滅在課堂中呢？（摘自網(wǎng)絡資料）
其同點是：課堂教學的目標是使每一個學生都有發(fā)展，它針對的主體是學生群體。要取得實實在在的效果，通過這一節(jié)課，使每個學生個體都有所發(fā)展，課堂教學的目標才能算實現(xiàn)。基于上述觀點，我們認為：
“高效課堂”就是用盡可能少的時間獲取最大教學效益的教學活動。與人們常說的有效教學相比，更強調(diào)教學效益的最大化，“高效課堂”主要研討兩大方面，即教師與學生，也就是教與學，是研究主導和主體及二者的關系。教師是學教學、搞教學的，教學就是如何把知識同化在學生身上，以我昭昭使其昭昭的過程。課堂教學中，所有學生并不在同一認識水平上，有經(jīng)驗的教師在教學中會照顧到，一次成功，這就是效率。而有的教師反復講，這不能理解為誨人不倦，百講不厭，而只能說明教師的水平問題。教要出效率，出效益，學也是如此。指導學生學習接受知識的方法，引導學生學會思維。有了正確的思維方法，理解得快，接受得快，記憶的也牢固。平常我們談備課，既要備教材，又要備學生，如何備學生？那就是要清楚學生的基礎、思維和接受能力。所以 “高效課堂”研討，必須首先肯定這兩個方面，即教師如何教，學生如何學。二者有機結合，才能出高效。
三．本課題的理論依據(jù)
在本課題的研究中，我們主要將參考以下一些教育教學理論
（一）認識理論
1．皮亞杰的認知心理學理論
皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
2．維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論
維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
3．建構主義理論
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支.建構主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。
（二）課堂學習理論和原理
1．行為主義課堂學習觀
學習者的行為是他們對環(huán)境刺激作出的反應，學習的實質(zhì)在于形成刺激和反應的聯(lián)結。一定的刺激和一定的反應聯(lián)結起來，學習就發(fā)生了。
（1）學習是條件反射的形成和鞏固
（2）學習是刺激和反應在時間上的接近
（3）學習是不斷地嘗試錯誤的過程??? ——準備律、效果律、練習律。
（4）學習即強化
（5）學習是通過觀察來進行的? —— 包括注意、保持、復制和動機四個過程
2．認知主義課堂學習觀
反對行為主義使學習者被動學習機械、零碎知識，而強調(diào)擴展學習者認知結構、培養(yǎng)學生主動求知能力，突破了行為主義學習論者主要以動物的學習特點推及人的學習特點，形成新的學習觀。
（1）學習即”頓悟”
思維是整體的有意義的知覺，而學習是知覺（認知）的重組，是構成完形（事物的完整性）的突然領悟式的”頓悟”過程，并非行為主義所說的漸進的嘗試錯誤、形成S-R聯(lián)結的過程。產(chǎn)生頓悟的原因：一是由于有機體對當前問題情境的整體性分析；二是由于”心”本身具有組織功能，通過對各種刺激關系的理解而填補缺口進行組織與再組織，幫助有機體不斷地形成一個又一個完形。
（2）學習即對符號意義的認知
學習的實質(zhì)——認知符號所代表的意義，即有機體在頭腦中形成相應的認知地圖（認知結構）的過程。并認為學習不一定外顯在行為上，它主要發(fā)生在內(nèi)部認知結構上的變化。
（3）學習即認知結構的重組
這是直接以學生為研究對象的認知結構學習理論，主要有皮亞杰的圖式學習論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論和奧蘇貝爾的認知同化學習論。
皮亞杰的圖式學習論認為學習不是只知道對某種特定的刺激作出某種反應，而是在頭腦中建構起認知圖式（即為應付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結構）的過程。當個體能利用已有的認知結構把外界刺激整合到自己的認知結構中時，就產(chǎn)生同化，此時主體處于認知平衡狀態(tài)；當個體原由的認知結構不能解釋、接受新刺激，而受到新刺激的影響發(fā)生改變時，就是順應過程，此時主體處于非平衡狀態(tài)。主體認知結構的變化就是主體與外界的交互作用中通過同化、順應兩個過程實現(xiàn)的。
布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論認為：學習是學習者主動地形成認知結構的復雜認知過程；學習情境的結構性是有效學習的必要條件。
奧蘇貝爾的認知同化學習論認為：學生學習的實質(zhì)是利用已有的知識對新知識進行理解，使新知識納入已有的認知結構中，實現(xiàn)同化并形成新認知結構的過程。所謂認知結構是學生現(xiàn)有的知識數(shù)量、清晰度、組織方式等，是由學生目前能回憶出的事實、概念、命題、理論結構等構成。學習內(nèi)容的選擇要盡可能具有最大包攝性、概括性和說服力的概念和原理，以便學生對學習內(nèi)容加以組織綜合。
（4）學習即信息加工的過程
加捏認為：學習的過程是發(fā)生在頭腦中的內(nèi)在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強。信息加工模式包括三個系統(tǒng)：操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)。
3．其它
包括其它一些教育教學理論和綱領性文件，教育學、心理學、各學科的教材教法、教學模式以及各學科的新課程標準等。
四、課題研究的目標與內(nèi)容
1．研究目標：
（1）通過研究，使我校全體教師對高效課堂有完整的認識并上升到理論高度。
（2）通過研究形成我校不同學科、不同年級高效課堂的模式。
（3）通過研究提升我校全體教師的課堂教學的水平與駕馭課堂的能力。
（4）通過研究為我校教學質(zhì)量上臺階提供有力的保障。
2．研究內(nèi)容
（1）高效課堂的特點以及相關的理論支撐。
（2）新課程背景下高效課堂的要素，形成一定的顯性評價指標。
（3）形成分學科、分年級、分課型的高效課堂模式。
（4）高效課堂與提升教學質(zhì)量相關性分析。
五、預期成果
成果內(nèi)容
成果形式
全體教師對高效課堂及相關理論學習的心得與體會
專輯
高效課堂的評價表
文本
高效課堂的模式
文本
高效課堂的典型案例
專輯
典型高效課堂的實錄
視頻光盤
研究報告
文本
六、主要研究方法
1．文獻法：課題組廣泛收集關于建構主義理論，新課程理念，認識心理學，以及教學模式等與本課題相關的理論資料，并推薦給全校教師共同學習。
2．行動研究法：通過說課、聽課、評課等多種形式，在實踐中探索高效課堂的相關要素與評價體系。
3．對比法：以在校高一、高二學生為樣本，分析實施高效課堂后的變化情況，研究高效課堂與教學質(zhì)量的相關度。
4．其他方法：根據(jù)需要可采取其他研究方法，如實驗研究法，半定量研究法等。
七、時間安排
2007年9月～2007年10月，完成課題開題工作，形成課題研究方案。
2007年11月～2008年7月，組織教師開展理論學習，著手高效課堂實踐探索。
2008年1月～2008年7月，研究高效課堂的顯性指標，形成高效課堂的評價表，以及分科、分年級、分課型的高效課堂范式，匯總高效課堂的典型案例與課堂實錄。
2008年9月～2009年7月，將前期對高效課堂的研究成果在全校范圍內(nèi)進行推廣，并成立專項小組跟蹤調(diào)查，對研究樣本進行對比分析。
2009年7月～2009年12月，總結課題研究成果，完成結題報告。
八、課題組成員及其分工
石? 鑫：全面主持課題組研究工作。
黃? 晏：協(xié)助主持人做好課題研究的管理工作，具體負責課題的理論研究及實施方案的制訂。
岑彭新：負責高效課堂的具體實施，高效課堂的顯性指標與評價標準的研究。