課程知識觀的演變與課堂教學(xué)的革新

江蘇省海門中學(xué)???潘岳松

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摘 ?要：課程知識觀是人們對課程知識的性質(zhì)、功能和實踐方式等最根本性問題的理解，教師有怎樣的課程知識觀，就會有怎樣的教學(xué)行為，從而產(chǎn)生相應(yīng)的教育導(dǎo)向和社會影響。本文從課程知識觀層面審視課堂教學(xué)，旨在加深對課堂教學(xué)本質(zhì)的理解，促進課堂教學(xué)的深度變革。

關(guān)鍵詞：課程知識觀；課堂教學(xué)；豐富意蘊

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一、問題的提出

課程知識是知識經(jīng)過人為抽象、改造、加工后所呈現(xiàn)的一種教育形態(tài)。課程知識觀是人們對課程知識的性質(zhì)、功能和實踐方式等最根本性問題的理解。教師有怎樣的課程知識觀，就會有怎樣的教學(xué)行為，從而產(chǎn)生相應(yīng)的教育導(dǎo)向和社會影響。當我們在課堂上學(xué)習(xí)、教授課程知識的時候，我們實際上已秉持了一套先在的觀念或假設(shè)。這一套觀念深深影響了我們的思維方式、行為方式，而如果不對這一套思維方式所支撐的知識觀進行關(guān)照、分析，極可能使得我們囿于一個極小的圈子或視野而難于在實踐上做出實質(zhì)性的邁進與開拓，進而難以適應(yīng)新的教學(xué)變革。因此，從課程知識觀層面審視課堂教學(xué)，有助于加深對課堂教學(xué)本質(zhì)的理解，促進課堂教學(xué)的深度變革。

二、傳統(tǒng)課程知識觀的內(nèi)涵及其存在的問題

（一）傳統(tǒng)課程知識觀的內(nèi)涵

在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)課程知識觀包括理性主義和經(jīng)驗主義課程知識觀兩類。前者把知識當作外在于學(xué)生的客觀存在，學(xué)生需要通過一些合理的學(xué)習(xí)方式才能獲取這些客觀知識；后者認為知識來自感覺經(jīng)驗，是在感知個別現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，經(jīng)過歸納提升為一般原理，然后形成可靠的知識。

傳統(tǒng)課程知識觀認為知識即真理，其僅僅屬于認知范疇，知識在性質(zhì)上是客觀普遍、價值無涉的，是對客觀世界普遍規(guī)律的揭示，只有科學(xué)知識才是真正的知識。有關(guān)知識的活動只有通過主客二分的理智認識方可實現(xiàn)，知識的獲得是通過對知識的有序控制和傳遞進行的。知識的價值在于增加人類物質(zhì)生活方面的福利，具有絕對性。故傳統(tǒng)課程知識觀也被稱為客觀主義課程知識觀或權(quán)威主義課程知識觀。

（二）傳統(tǒng)課程知識觀存在的問題

傳統(tǒng)的課程知識觀是一種狹義的知識觀，不能揭示知識與技能、掌握知識和發(fā)展智力及培育情感之間的有機聯(lián)系。傳統(tǒng)課程知識觀更多將工具理性理解成了理性的全部含義，壓抑了價值理性，使課程知識成為主宰學(xué)生心靈的權(quán)威；認為課程學(xué)習(xí)者的全部任務(wù)就是利用自己的理智去占有知識，學(xué)生在獲得大量知識的同時，知識成為與學(xué)生心靈相斥的對象物。在這樣的課程里，缺少對人的生存、生活和發(fā)展的關(guān)注，效率成了教學(xué)的核心，而忽視了學(xué)生的價值和需要。

在將“立德樹人”作為學(xué)校教育教學(xué)根本遵循、培育學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)校教育教學(xué)的重中之重的今 天，傳統(tǒng)課程知識觀已越來越不適應(yīng)社會發(fā)展的要 求。聯(lián)合國教科文組織在《教育 —財富蘊藏其中》一書中提出教育的四大支柱：讓學(xué)生學(xué)會認知、學(xué) 會做事、學(xué)會共同生活及學(xué)會生存。對此，如果說我們在教學(xué)中還視課程知識為認識過程的結(jié)果，將認識視為主體對客體的直接、機械式的“鏡式”反應(yīng)過程，缺乏與社會實踐生活的關(guān)聯(lián)，學(xué)生就難以獲得“學(xué)會認知、做事、共同生活及生存”這四種能力。顯然，傳統(tǒng)課程知識觀具有其狹隘性。

三、新型課程知識觀的豐富意蘊

新型課程知識觀的核心在于探討處于世界中的整體的人與世界的相互作用，并進一步深入探索知識與人的意義關(guān)聯(lián)。其既是對傳統(tǒng)課程知識觀中合理成分的繼承，又是對其不足之處的超越。

（一）課程知識的性質(zhì)

新型課程知識觀中以波普爾、羅蒂等為代表的科學(xué)主義哲學(xué)家認為知識有“文化性、境域性和價 值性”，具體表現(xiàn)為知識的情境性、默會性、建構(gòu)性、理解性、猜測性、批判性、文化涉入性、歷史性、社會性、過程性、地域性、民族性等。這種觀點當前已被人們廣泛接受。文化性指知識的性質(zhì)與一定的文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰等都不可分割；境域性指知識都是存在于一定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，任何知識的意義不僅僅由其 本身的陳述來表達，更是由其所處的整個意義系統(tǒng) 來表達；價值性指知識生產(chǎn)受社會生產(chǎn)需要的指引，其本身也體現(xiàn)著一定的價值要求。

我們認為課程知識在性質(zhì)上具有可批判性，表現(xiàn)為知識存在的文化性、境域性和價值性，其根植于知識由確定標準向不確定標準的轉(zhuǎn)換。需要加以說明的是，承認知識存在的文化性、境域性和價值性，“并不是絕對否定知識的客觀性和真理性，而是試圖把知識真理性的思考與知識批判精神和態(tài)度緊密結(jié)合，這樣的轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)的意義是不言而喻的”。

（二）課程知識的價值

許多教育學(xué)派都關(guān)注課程知識的意義和價值。比如，存在主義學(xué)派強調(diào)課程知識的個人意義性，人本主義注重課程知識對人的完滿發(fā)展的價值。

課程知識具有“功利與精神”“科學(xué)與人文”“實 用與教養(yǎng)”等不同方面的意義與價值。人們經(jīng)常談 論的價值，其中最根本的是真、善、美的價值。課程知識也具有認識價值、道德價值和審美價值。

當代課程知識的發(fā)展愈來愈強調(diào)課程知識意義的體現(xiàn)，并認為對知識的獲得，以往的掌握標準只強調(diào)對知識的占有，而不強調(diào)人在與知識交往中實現(xiàn)個體精神的生成與提升這一含義；現(xiàn)正由原先的“掌握”標準向“意義”標準邁進。但“意義”標準不排斥“掌握”標準，而是內(nèi)在地包含了“掌握”標準，但又高于“掌握”標準。

課程知識生成的過程，不單是外在知識的學(xué)習(xí)過程。還是學(xué)習(xí)者對外在世界的一個主動加工過程。在這個過程中他們形成對世界的看法與觀點，從而獲得他們自己的知識和意義。在教學(xué)中，現(xiàn)代教育正突破以往教育漠視人的發(fā)展的局限，高度重視學(xué)生的主體地位，要恢復(fù)他們作為“整體人”的尊嚴。

（三）課程知識的獲得

1.課程知識獲得的認識論轉(zhuǎn)向

歷史上經(jīng)驗論和唯理論都認為課程知識是人類普遍必然性的認識，都是預(yù)成的。只不過經(jīng)驗論認為知識是預(yù)成于外的，唯理論認為知識是預(yù)成于內(nèi)的。

實用主義提出將課程知識心理化，即要把各門學(xué)科教材或知識部分恢復(fù)到它被抽象出來的原來經(jīng)驗，然后采取主動作業(yè)的學(xué)習(xí)方式。課程知識不是先天給定的、真理性的，而是建構(gòu)的產(chǎn)物。

要素主義認為，通過有“教導(dǎo)”和“發(fā)展”方法的學(xué)習(xí)方式，將課程知識學(xué)習(xí)視為一個社會學(xué)習(xí)過程，而非個體學(xué)習(xí)過程。通過這一過程，課程知識的建構(gòu)過程便得到了生動的展示。

以布魯納發(fā)現(xiàn)法為主要形式的結(jié)構(gòu)主義把課程知識學(xué)習(xí)視為主體的一種主動“建構(gòu)”過程， 直覺、發(fā)現(xiàn)、矯正等過去被人們忽視的認知因素也參與進來。

解構(gòu)主義認為對課程知識的學(xué)習(xí)必須具有一種批判意識，絕不能讓學(xué)生成為知識的奴隸。相反，學(xué)生要把學(xué)習(xí)視為與課程知識的作者平等對話的過程，他自身必須具有足夠的權(quán)利和敏感性。

伽達默爾的解釋學(xué)理論視課程知識的學(xué)習(xí)為一種理解過程，理解是人自身存在和生活的方式，學(xué)習(xí)者只能以自己的原有視域即“成見”為基礎(chǔ)，實現(xiàn)文本與學(xué)習(xí)者的視界“融合”的過程。

“文本”理論認為課程知識學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞“文本意義”的爭鳴過程，學(xué)生可以對課程知識產(chǎn)生不同的理解，在不同理解中導(dǎo)出歧見，體現(xiàn)多種意義的交流、并存和和解。

在哈貝馬斯的“社會交往理論”看來，課程知識的學(xué)習(xí)應(yīng)屬于一種社會交往行動，即語言的理解和交流過程。學(xué)習(xí)過程就是師生、生生主體間相互交流，最終達成“共識”的實踐過程。

從各派課程知識獲得觀的演變歷程來看，對課程知識獲得機制的認識，總體上已從預(yù)成論向漸成論轉(zhuǎn)變。

2. 強調(diào)主體的主動性、能動性和創(chuàng)造性

學(xué)生的認識活動不是純粹的“外在的”反映過程，而是包含著非常復(fù)雜的“內(nèi)在的”理解過程。建構(gòu)主義理論能更深刻地揭示知識的本質(zhì)及其習(xí)得的心理機制，在學(xué)生的知識獲得過程中，知識的建構(gòu)性、合作性得到加強，猜想、直覺等非理性因素得以參與。學(xué)生從知識的建構(gòu)過程中學(xué)會了質(zhì)疑、提問、尋找漏洞、檢驗證據(jù)、組織辯護、轉(zhuǎn)換視角等思維方式，而這些思維方式才是他們將來從事知識創(chuàng)新最重要的素質(zhì)和能力。批判的結(jié)果也不見得是完全拋棄原有的觀點，甚至反而更加證實或證明了原有的觀點。

（四）課程知識的呈現(xiàn)方式

課程知識依據(jù)不同標準可以劃分為顯性與隱性、陳述性與程序性、個人與公共、結(jié)構(gòu)良好與不良知識等種類。相比于傳統(tǒng)的使知識呈現(xiàn)出來的靜態(tài)、簡約、抽象、顯性、孤立性、無感情等形態(tài)，新型課程知識觀更強調(diào)知識呈現(xiàn)的動態(tài)化、豐富性、過程性、情境性、綜合性、意義性等特點，知識表征顯現(xiàn)為一種動態(tài)化的呈現(xiàn)方式。動態(tài)化指課程知識呈現(xiàn)出一種走近學(xué)生、富有召喚力的姿態(tài)，即課

程知識是與學(xué)生進行對話的“對話者”。

四、課程知識觀視域下的課堂教學(xué)

（一）傳統(tǒng)形態(tài)的課堂教學(xué)

在傳統(tǒng)課程知識觀視域下，課程知識更多是不容置疑的、游離于學(xué)生之外的客體知識，教學(xué)中處處充滿了教師和教科書的話語霸權(quán)，教師成為真理的化身，學(xué)生喪失了其應(yīng)有的主體性和能動性。在教學(xué)過程中，課堂是對現(xiàn)成知識的演繹，教學(xué)是教師幫助學(xué)生對結(jié)論的認識、理解、記憶和鞏固，“題山、題?！睉?zhàn)術(shù)盛行。課堂教學(xué)關(guān)注顯性的可供測評的內(nèi)容的傳授，強調(diào)教學(xué)的邏輯和效率，往往充滿了濃厚的控制性，預(yù)設(shè)有余，生成不足。學(xué)生是課程知識的“旁觀者”，學(xué)習(xí)方式是“接受”式的，缺少學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程，缺失了學(xué)生需要的體驗、小結(jié)、歸納等有利于增強能力的活動。由于對課程知識價值的工具性、功利性認識，教學(xué)中師生均缺乏對知識的反思、批判、追問和探究的意識，不明白課程知識本身蘊含的“社會性”“價值性”“境域性”等特征。課堂教學(xué)中往往忽視學(xué)生的個性差異、對其生命的滋養(yǎng)及人格的陶冶，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機不能得到足夠的關(guān)心和激發(fā)，在一定程度上也漠視了學(xué)生心靈的發(fā)展。

（二）新型形態(tài)的課堂教學(xué)

新型課程知識觀下的課堂教學(xué)注重學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，從關(guān)注教師“教”向關(guān)注學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變，從關(guān)注學(xué)生的“智育”發(fā)展到“德、智、體美、勞”五育并舉；將學(xué)生從課程霸權(quán)下解放出來，從課程知識的屈服者變成平等的探討者，從人格服從走向人格獨立，學(xué)生的理性與人文精神、邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造力等均獲得充足的發(fā)展。

新型課程知識觀下的課堂教學(xué)提倡對話教學(xué)。對教學(xué)是課堂上教師在深入研究課程標準、教材文本的基礎(chǔ)上，敞開其自身的知識、思維架構(gòu)，與學(xué)生的思維進行碰撞；學(xué)生在知識習(xí)得的內(nèi)化與順應(yīng)過程中與教師產(chǎn)生思想共鳴，最終實現(xiàn)師生的視域融合。

1.教學(xué)性質(zhì)的可批判性

課程知識的可批判性，決定了教學(xué)中需要反對“科學(xué)霸權(quán)”“知識霸權(quán)”及教師代表真理和權(quán)威的現(xiàn)象，建立民主、平等、合作的新型師生關(guān)系，促進學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和實踐能力的發(fā)展。在對話教學(xué)中，課程知識在一定程度上變成了“話題”、手段，變成了可供研究、探討的對象。教學(xué)以學(xué)生的成長為基本目的和最終目的，教學(xué)亦是課程知識不斷創(chuàng)生的教學(xué)，課堂成了育人、成人的樂園。

教學(xué)中，出于促進學(xué)生對知識的反思和批判需要，教師應(yīng)從習(xí)慣于把問題拋給學(xué)生并要求學(xué)生回答，轉(zhuǎn)向讓學(xué)生自己提出問題、解決問題。教師不再替代思考，只讓學(xué)生回答一些簡單的識記性的問題，而是把主要的思維過程還給學(xué)生，教師主要的任務(wù)是引導(dǎo)、啟發(fā)和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)價值的意義性

課程知識價值的意義性，不僅要求在課堂教學(xué)中重視學(xué)生的認知過程，還強調(diào)對學(xué)生情感、態(tài)度與價值觀的培育，讓學(xué)生主動熱情地參與教學(xué)過程，形成強烈的學(xué)習(xí)動機和興趣，促進學(xué)生非智力因素與智力因素的同步發(fā)展。

3.教學(xué)中知識獲得的建構(gòu)機制

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是經(jīng)歷復(fù)雜內(nèi)心體驗、重新建立知識結(jié)構(gòu)的過程。在這一過程中，學(xué)生把已有的知識與真實的情景聯(lián)系起來，對各種信息進行認知處理，在它們之間尋找意義上的聯(lián)系。由于教學(xué)活動是在師生、生生多元互動過程中進行的，教師在引導(dǎo)學(xué)生生成知識的過程中，要重視知識的來龍去脈，要突顯知識的本質(zhì)特征，還要揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系，和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)未知世界的美妙與新意。

教學(xué)需要聚焦學(xué)生的生成，傳統(tǒng)課堂中學(xué)生所講的往往都是學(xué)生已知的，對他們未知的知識領(lǐng)域 學(xué)生一般不會講，因為他們害怕出錯。實際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必然會或多或少產(chǎn)生錯誤，對其錯誤不能簡單地否定，而是要追尋其思維的路徑。比如對學(xué)生的一個錯誤理解，盡可能不用“你的理解是錯誤的”之類的表述，而是改為“你是怎么想的呢”之類的語言，引導(dǎo)學(xué)生反觀其思維過程。教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生當前的狀況，更要注重學(xué)生潛在能力的挖掘，促進學(xué)生進一步發(fā)展。

4.課程知識的動態(tài)化呈現(xiàn)方式

課程知識呈現(xiàn)方式的動態(tài)化有助于學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗，辨析知識發(fā)展歷程、培養(yǎng)興趣等。教學(xué)中可以采用多種載體，借助數(shù)字化、信息化技術(shù)手段，運用多種方法，盤活課程知識。

首先，盤活各類教學(xué)資源。教學(xué)中需要創(chuàng)設(shè)有利于知識條件化的問題情境，把課程知識與周圍環(huán)境、學(xué)生已有的生活經(jīng)驗等各種關(guān)系連接起來，激發(fā)學(xué)生的探索動機，調(diào)動他們包括緘默知識在內(nèi)的已有知識儲備。

其次，激活文本中的惰性知識。教學(xué)中要注重展現(xiàn)課程知識來龍去脈的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是知識建構(gòu)的過程，也是一種適應(yīng)的過程。因此，教學(xué)中需要關(guān)注學(xué)生知識習(xí)得的過程與方法，重視實驗探究，讓學(xué)生搞懂概念、規(guī)律的緣起、內(nèi)涵、發(fā)展、演變與應(yīng)用，從而真正去激活進而內(nèi)化課程知識的豐富意蘊。

最后，鮮活學(xué)生課堂生活。教學(xué)中要通過技術(shù)賦能展現(xiàn)真實情境，通過問題鏈設(shè)計提供課程知識的各種變式。只有在真實情境中呈現(xiàn)課程知識不同形態(tài)的變式，學(xué)生與課程知識“對話”的契機才會出現(xiàn)，從而促進學(xué)生進一步對課程知識的認識和思考，并展現(xiàn)出澎湃的探究激情。

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